W tym okresie typowymi objawami sugerującymi, że mamy do czynienia z dzieckiem z "ryzykiem dysleksji" jest mniejsza sprawność ruchowa. Dzieci niezbyt chętnie uczestniczą w zabawach ruchowych, z trudem uczą się jazdy na trzykołowym rowerku, słabiej biegają i mają zakłócenia w utrzymaniu równowagi. W zakresie sprawności manualnej przejawiają niechęć do zabaw manipulacyjnych i samoobsługi. Nieprawidłowo trzymają ołówek, zbyt mocno naciskają nim przy rysowaniu. Słabsza jest także koordynacja wzrokowo-ruchowa. Objawia się to trudnościami w budowaniu z klocków, prymitywizmem rysunków, brakiem umiejętności odwzorowania koła w wieku 3 lat, kwadratu i krzyża w 4 roku życia i trójkąta w wieku 5 lat. Obserwuje się ponadto u tych dzieci brak preferencji jednej ręki. Trudności w układankach, składaniu pociętych na części obrazków, puzzli, to z kolei symptomy zaburzeń spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej.

W sferze ruchowej dzieci w tym wieku podejrzane o dysleksję często mają trudności z nauką jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem piłki. Z mniejszą precyzją wiążą np. sznurowadła, jedzą za pomocą sztućców, mają trudności z używaniem nożyczek, rysowaniem złożonych figur geometrycznych, szlaczków. Opóźniony jest proces lateralizacji i orientacji w schemacie ciała, a więc mylą prawo-lewo. Przejawiają trudności w układaniu obrazków z elementów według wzoru, w wyodrębnianiu szczegółów różniących dwa obrazki, w odróżnianiu podobnych kształtów figur czy liter. Mylą np. litery m-n, l-t , litery położone inaczej w przestrzeni np. p-g-b-d. U dzieci "ryzyka dysleksji" spotyka się wadliwą wymowę, błędy gramatyczne. Mają między innymi trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych określających stosunki przestrzenne: pod-nad, za-przed, trudności z zapamiętaniem wierszyków i piosenek, dłuższych poleceń i nazw. Widać też kłopoty z zapamiętaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje np. nazwy dni tygodnia, szeregi cyfrowe. Występują także trudności w różnicowaniu podobnych głosek z-s, b-p, k-g (zaburzenia słuchu fonemowego) oraz w dokonywaniu analizy i syntezy głoskowej i sylabowej. Ponieważ w klasie "0" rozpoczyna się naukę czytania i pisania, dzieci te prezentują bardzo wolne tempo w obu tych czynnościach. Czytając, długo głoskują, przekręcają wyrazy, nie rozumieją przeczytanego tekstu. W pisaniu liter i cyfr występuje u nich zwierciadlane odbicie, zapisywanie od strony prawej do lewej. Właściwe leczenie dysleksji dobierane jest przez psychologa indywidualnie dla każdego pacjenta, w zależności od dominujących problemów. Warto również wspomnieć, iż istnieją programy komputerowe stworzone specjalnie dla dzieci z dysleksją rozwojową. Ćwiczą one m. in. skupianie uwagi, rozpoznawanie kształtów i kolorów, spostrzegawczość czy pamięć. Tak jak w przypadku wielu dysfunkcji, w dysleksji rozwojowej poprawa funkcjonowania w znaczącym stopniu zależy od samej osoby z dotkniętej zaburzeniem oraz od wsparcia otoczenia, tj. środowiska domowego czy szkolnego. Rolą zarówno rodziców jak i nauczycieli jest udzielanie pomocy w razie trudności, kontrola postępów dziecka czy zadawanie dodatkowych ćwiczeń dostosowanych do potrzeb dziecka. Ważna jest przy tym wytrwałość i systematyczność.
Skutkami dysleksji są zwykle gorsze wyniki w nauce oraz pojawiające się trudności w życiu dorosłym.

ŹRÓDŁO: LEK. MED. ANNA POSMYKIEWICZ
Dzieci, które są dyslektykami, zwykle w okresie niemowlęctwa pomijają etap raczkowania i od razu zaczynają chodzić. Ponadto, zwykle też u dziecka, u którego potem stwierdzona zostaje dysleksja, obserwowany był we wczesnym dzieciństwie opóźniony rozwój mowy. Później dziecko zaczyna też mieć problem z budowaniem z klocków i układaniem puzzli, jak również ma problemy z orientacją kierunkową, czyli cały czas myli, która strona jest prawa, a która lewa. Dodatkowo, u dziecka z dysleksją obserwuje się także problem ze skupieniem uwagi oraz z zaburzeniami pamięci, maluch w szkole nie potrafi nauczyć się na pamięć krótkiego wierszyka, nie umie wymienić w kolejności miesięcy ani dni tygodnia. Zdarza się też, że dzieci z dysleksją bywają też oburęczne oraz obserwuje się u nich niesprawność ruchową i manualną, co dotyczy zwykle chłopców. Często bowiem dzieci mają problem z zawiązaniem butów, używaniem przy jedzeniu sztućców, jazdą na rowerze czy nawet z zapinaniem guzików. Tak naprawdę w przypadku dysleksji bardzo ważną sprawą jest jak najszybsze postawienie właściwej diagnozy. Dlatego też, jeśli tylko zaobserwujemy, niepokojące objawy, nie mamy na co czekać, tylko jak najszybciej powinniśmy zgłosić się z naszym dzieckiem do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Jeśli u dziecka po wizycie w poradni zostanie postawione rozpoznanie dysleksji, wtedy dziecko powinno wykonywać zarówno w szkole, jak i w domu specjalne ćwiczenia, dzięki którym będzie ćwiczyło pisanie i czytanie. W szkole, bardzo często, dziecko dyslektyczne ma indywidualny tok nauczania, aby nauczyciel mógł poświęcić mu więcej czasu. Ponadto, dzięki zajęciom indywidualnym, nie czuje się skrępowane i łatwiej jest mu się uczyć i skupić, bowiem nie ma naokoło niego kolegów, którzy czasami naprawdę potrafią być bardzo niemili i nie mogą pozbawić się chęci przykrych uwag pod adresem swojego kolegi. W domu natomiast powinniśmy wraz z dzieckiem układać puzzle i klocki, co zdecydowanie rozwija zdolności do analizy i syntezy wzrokowej. Należy również z dzieckiem bawić się w dobieranie rymów, dzielenie wyrazów na sylaby oraz wyrazu na głoski. Dziecko powinno też ćwiczyć koordynację ręki, między innymi może obrysowywać na papierze kontury różnych figur i kształtów. Oprócz pracy w domu, dziecko powinno też regularnie uczęszczać na zajęcia prowadzone przez psychologa. Należy pamiętać o tym, że dysleksji jednak nie da się wyleczyć, można jednak ją bardzo skutecznie korygować.

ŹRÓDŁO: MONIKA KARBARCZYK
Dyslektyk chciałby lepiej czytać, pisać, liczyć, ale nie może, bo pewne dysfunkcje mózgu mu to utrudniają. „Mógłbyś, gdybyś tylko chciał” – to zdanie słyszał chyba każdy dyslektyk. Wiele osób myśli, że dysleksja to współczesny wymysł. „Kiedyś nikt nie słyszał o nich, a teraz co drugi to dyslektyk” – to również często powtarzane słowa. Zdiagnozowaną dysleksję ma 10-15% polskich uczniów, nasiloną około 3-4%. Ta dysfunkcja częściej występuje u chłopców niż dziewczynek. Diagnozowanie tej dysfunkcji jest długie i robi się to w wyspecjalizowanych poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Praca z dzieckiem z dysleksją rozwojową nie jest łatwa. Nie ma jednego uniwersalnego planu pracy – z każdym dzieckiem trzeba go wypracować indywidualnie. Najważniejsze jest wyzwolenie motywacji wewnętrznej. Rodzic powinien przede wszystkim wspomagać dziecko, chwalić za najdrobniejszy sukces i dopingować. Absolutnie nie należy go szufladkować – mówić, że jest dyslektykiem, więc nie da sobie z czymś rady. Najważniejsza jest regularność – z dzieckiem trzeba ćwiczyć codziennie (nad ortografią trzeba pracować całe życie). Trzeba je przypilnować, sprawdzać zeszyty. Jeśli dziecko słabo czyta, powinno słuchać lektur z kaset, ale również czytać samodzielnie po cichu i na głos. Konieczne bywa używanie przesłony – okienka przesuwanego od litery do litery lub od wyrazu do wyrazu, a jednocześnie zasłaniającego słowa z kolejnej linijki. Jeśli dziecko ma problemy z pisaniem (bazgrze), to powinno używać ołówka i gumki oraz specjalnej nasadki wymuszającej prawidłowy układ trzech palców.

ŹRÓDŁO: TOMASZ DELMACZYŃSKI, KONSULTANT MERYTORYCZNY LEK. AGNIESZKA WIDERA
Klasyczny pogląd na przyczyny dysleksji odnosi się do dziedziczenia zmian w centralnym układzie nerwowym. Stan ten prowadzi do zaburzeń funkcjonalnych utrudniających płynne czytanie i pisanie. Neurolog K. Hermann twierdził, że dysleksja ma związek z chromosomem Y, który decyduje o męskiej płci, przez co sugeruje się, że zaburzenie to dziedziczy się po linii męskiej. Przyczyna genetyczna dysleksji odnosi się do koło 20-30% dzieci. Inni badacze upatrują przyczyny tego zaburzenia w mikrouszkodzeniach mózgu przy porodzie. Głównie dotyczą one defektów obszarów kory mózgowej odpowiedzialnych za pisanie i czytanie. Im wcześniej rozpozna się dysleksję, tym lepsze rezultaty przyniesie terapia. Między mity należy włożyć twierdzenia typu: „wyrośnie z tego” lub „jak dorośnie, to mu przejdzie”. Wczesne rozpoznanie zależy więc od uważności rodziców i nauczycieli, którzy widzą ewidentną różnicę pomiędzy lenistwem a problemami fizjologicznymi. Jeśli zauważą oni niepożądane zmiany, należy jak najszybciej zgłosić dziecko do poradni psychologiczno-pedagogicznej. Dysleksja jest to jednak zaburzenie, które wymaga fachowej pomocy, ponieważ w przeciwnym razie dziecko będzie miało coraz poważniejsze problemy z nauczeniem się. Bez pomocy pedagogicznej uczniowie z dysleksją popadają w kompleksy, są zniechęceni i szybko się męczą. Główne rodzaje dysleksji to:

• klasyczna dysleksja – problemy z czytaniem i pisaniem,
  
• hiperdysleksja – dziecko mimo zdolności czytania, nie rozumie tych treści,
  
• dysortografia – problemy z opanowaniem ortografii,
  
• dysgrafia – brzydkie pismo, które jest trudne do odczytania,
  
• dyskalkulia – trudności w opanowaniu zadań matematycznych
  

ŹRÓDŁO: LIDIA PIETRZAK, PEDAGOG
Najczęstszym terminem używanym na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest określenie dysleksja rozwojowa. Stosowane są także terminy: dysortografia, dysleksja, dysgrafia. Dysortografia to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni. Chodzi tu nie tylko o błędy typowo ortograficzne, ale także o różnorodne inne odstępstwa od prawidłowego zapisu. Dysleksją zwiemy trudności w opanowaniu umiejętności czytania. Dysgrafia to problemy w pisaniu polegające na niskim poziomie graficznym pisma. Stosując trzy wyżej wymienione terminy dokładniej określamy rodzaj istniejących u dziecka trudności. Istnieją różne klasyfikacje typów dysleksji rozwojowej. Brak jest jednak obowiązującego podziału. Wyrównanie opóźnień rozwojowych do okresu podjęcia nauki szkolnej może zapobiec występowaniu dysleksji, dysortografii, dysgrafii lub osłabić ich objawy. 

Poniżej przedstawiam charakterystykę specyficznych trudności szkolnych dziecka będących konsekwencją zaburzeń funkcji percepcyjno-motorycznych. Wczesne rozpoznanie tych trudności, umiejętne ich scharakteryzowanie i ustalenie przyczyny, daje gwarancję szybkiej i właściwej pomocy dziecku. W przeciwnym razie wspomniane trudności, początkowo zazwyczaj w czytaniu i pisaniu, rozszerzają swój zakres i występują w wielu przedmiotach w klasach starszych.

ŹRÓDŁO: WSIP E-KONFERENCJA JĘZYKI OBCE, BOŻENA JANISZEWSKA
OPRACOWANIE DLA NAUCZYCIELA
Jeżeli trudności w nauce wynikają z wad wzroku, słuchu, funkcjonowania układu nerwowego i z innych niepełnosprawności, to wszyscy ci uczniowie mają orzeczenia lub powinni je otrzymać (mogą je uzyskać w trakcie nauki szkolnej na podstawie badań psychologicznych i lekarskich). Dzieci takie najczęściej uczą się w klasach integracyjnych. Jeśli pozostały w klasach masowych, to w orzeczeniach omówiono sposoby i metody pracy z nimi. Zwykle pracują z tymi dziećmi pedagodzy terapeuci, a nauczyciele są informowani o specjalnych potrzebach edukacyjnych uczniów i uwzględniają te potrzeby w trakcie pracy dydaktyczno-wychowawczej. Drugim rodzajem uczniów, którzy wymagają pomocy psychologiczno-pedagogicznej są ci, którzy otrzymali opinie psychologiczne z poradni psychologiczno-pedagogicznych. Jeżeli brak tego rodzaju zaleceń, to psycholog z poradni może być zapraszany na posiedzenia rady pedagogicznej i powinien ustnie lub na piśmie uzupełnić wskazania i służyć nauczycielom pomocą. Pozostali uczniowie z trudnościami w nauce, w zachowaniu lub w kontaktach z rówieśnikami, wymagający pomocy psychologiczno-pedagogicznej na terenie szkoły to:

• dzieci typowane przez nauczycieli, którzy zaobserwowali trudności,
  
• dzieci zgłaszane przez rodziców, którzy dostrzegają trudności i nie potrafią pomóc dziecku,
  
• starsi uczniowie – sami mogą się zgłaszać z prośbą o udzielenie pomocy.
  

Największą trudność sprawia nauczycielom nie samo typowanie dzieci z trudnościami w nauce, ale określenie przyczyn tych trudności. Nie są przecież specjalistami w tym zakresie. Zajmują się przede wszystkim dydaktyką i wychowaniem, nie są przygotowani do stawiania diagnozy psychologicznej, zwłaszcza nauczyciele języków obcych. A formy i jakość pomocy dobiera się do wyników diagnozy!

Niniejsze opracowanie ma pomóc nauczycielom w stawianiu hipotez co do przyczyn trudności w nauce i zachowaniu na podstawie zaobserwowanych objawów. Zostaną omówione podstawowe sposoby pomocy uczniom w zależności od diagnozy, rodzaj stawianych im wymagań oraz możliwości rozszerzenia przez nauczyciela własnej wiedzy przez sięgnięcie do publikacji fachowych. Trudności w nauce spowodowane brakami wiedzy, niepełnym jej utrwaleniem, trudnościami w zrozumieniu treści nauczania. Tego rodzaju trudności zwykle w każdej klasie jest najwięcej i są one jedną z najważniejszych przyczyn wszystkich niepowodzeń w nauce. Brak pewnych wiadomości lub umiejętności skutkuje lawinowym nawarstwianiem się trudności, szczególnie tam, gdzie materiał jest omawiany w systemie liniowym (umiejętność czytania, pisania i liczenia w klasach młodszych, nauka języka obcego, matematyka, fizyka, i inne w klasach starszych).

Jacy uczniowie mają tego typu trudności?
Uczniowie często chorujący i nieobecni w szkole (w domu rodzice nie potrafią pomóc), młodzież z alergią (np. wziewną – uczulenie na pyłki i pleśnie oraz roztocza) – złe samopoczucie utrudnia przyswajanie materiału. Uczniowie biorący duże dawki antybiotyków lub innych leków zaburzających procesy zapamiętywania i pamięci trwałej. Takim uczniom potrzebna jest pomoc okresowa, należy po prostu uzupełnić braki!
Uczniowie infantylni (niedojrzali emocjonalnie w stosunku do wieku) niemający poczucia obowiązkowości i odpowiedzialności (nie wiedzą, co jest zadane i co należy powtórzyć oraz utrwalić: słówka, zwroty). Często są to dzieci zarówno młodsze, jak i starsze wychowywane w sposób zbyt opiekuńczy i we wszystkim wyręczane przez rodziców. We współpracy z rodzicami należy opracować metodę zapisywania przez ucznia obowiązków związanych z nauką w domu, a w szkole tylko pomóc w zrozumieniu materiału – także okresowo! Czasem pomaga opracowanie wspólne z uczniem takiego planu dnia, by uczeń mógł odpocząć po nauce w szkole, odrobić lekcje i mieć jeszcze czas na rozrywkę i kontakty z rówieśnikami.

Jak typować uczniów z brakami umiejętności lub z niedostatecznie opanowanymi treściami nauczania?
Jedyną metodą jest tu sprawdzanie opanowania materiału po każdym nowym dziale, po pewnej dawce materiału. Sprawdziany powinny być tak skonstruowane, by nie tylko kontrolować poziom wiedzy, lecz także sprawdzać rozumienie omawianych treści oraz sposobów wykorzystywania opanowanych umiejętności. Każdy uczeń powinien mieć możliwość poprawy sprawdzianów i zastąpienia oceny niedostatecznej oceną pozytywną – w taki sposób motywuje się młodzież do nauki i do pokonywania trudności. 

Trudności w nauce spowodowane niewłaściwym tempem i kłopotami z opanowaniem techniki pisania.
Wbrew pozorom trudności tego typu nie dotyczą tylko dzieci młodszych, ale wszystkich uczniów w szkole podstawowej i ponadpodstawowej! Trudności typu:

• wolne tempo pisania,
  
• brak płynności ruchów ręki podczas pisania,
  
• uproszczone (zgeometryzowane) pismo,
  
• nieczytelne pismo spowodowane zmianą kształtu liter,
  

powodują tak silne skupienie na samej czynności pisania, że uczniowie nie zwracają uwagi na poprawność ortograficzną, gramatyczną, sensowność zapisywanych treści; nie mogą ich także zapamiętać. Od klasy IV szkoły podstawowej przez cały okres nauki tak męczy się im ręka podczas pisania, że:

• nie prowadzą zeszytów (wolą w klasie słuchać i zapamiętywać, niż pisać),
  
• z reguły nie zapisują informacji o zadanych pracach do domu i zapominają je zrobić,
  
• ich prace pisemne typu: streszczenia, opisy czy wypracowania są bardzo krótkie (ból ręki podczas pisania).
  

Bardzo duże trudności tego typu to dysgrafia (podejrzenie dysgrafii wymaga badań psychologicznych i odpowiedniej opinii).
Rozwój sprawności rąk kończy się w wieku około 10–12 lat (u dziewcząt wcześniej, u chłopców około 1,5 roku później), dlatego u młodzieży na etapie szkoły ponadpodstawowej nadal dość częste są: zmiana kształtu liter i cyfr, ich upraszczanie i geometryzacja, nieczytelne pismo, wolne tempo pisania, zmęczenie ręki. Oprócz tego:

• pojawia się niemożność automatyzacji pisania lub są widoczne bardzo duże trudności w tym zakresie,
  
• nieczytelne pismo i braki w zeszytach praktycznie uniemożliwiają korzystanie z notatek robionych na lekcjach; wielu uczniów unika zapisywania czegokolwiek,
  
• prace pisemne szczególnie z przedmiotów humanistycznych są krótkie i ubogie – w związku z tym uczniowie mają niskie oceny zwłaszcza z języka polskiego, ale też z języków obcych,
  
• obliczenia w zeszytach do matematyki są mało czytelne, rysunki figur i brył – niestaranne, co utrudnia rozwiązywanie zadań; w innych zeszytach przedmiotowych także występują braki, trudno jest z nich korzystać,
  
• pisemne sprawdziany są mało czytelne, skrótowe lub niedokończone (zbyt wolne tempo pracy), brak rozwinięcia treścioceny w związku z tym nie są dobre.
  

Jakie są główne przyczyny trudności grafomotorycznych i dysgrafii?
Zazwyczaj nie ma jednej przyczyny, wszystkie zaburzenia i opóźnienia rozwojowe są uwarunkowane wieloma czynnikami. Można się jednak pokusić o wymienienie najczęściej występujących przyczyn. Są to:

• obniżone lub zbyt silne napięcie mięśniowe we wczesnych etapach rozwoju utrzymujące się przez wiele lat – odpowiedzialny za to układ nerwowy najprawdopodobniej został zaburzony:
  
• w trakcie rozwoju w okresie prenatalnym przez czynniki patogenne w tym przez nadmiar męskich hormonów (dysgrafia częściej występuje u chłopców niż u dziewcząt),
• w czasie akcji porodowej (niedotlenienie, drobne wylewy itp.),
• uszkodzenie ośrodków korowych odpowiedzialnych za specyficzne czynności wykonywane rękami – omówione trudności w pisaniu są jednym z przejawów dyspraksji (zaburzenia ruchów rąk i czynności narzędziowych),
  
• ogólne zaburzenia motoryki – niezdarność ruchowa (opóźnienie w rozwoju ruchowym, brak czworakowania w niemowlęctwie, zaburzenia równowagi statycznej i dynamicznej, zaburzenia koordynacji ruchów całego ciała),
  
• opóźniony lub zaburzony proces lateralizacji (stronność czynnościowa); lateralizacja niejednorodna, słaba,
  
• opóźniony proces kostnienia szczególnie nadgarstka (znacznie niższy wiek szkieletowy dziecka w porównaniu z wiekiem biologicznym).
  

Jak pomagać uczniom z trudnościami grafomotorycznymi i dysgrafią? Jak ich traktować w szkole?
Wskazania ogólne niezależne od wieku:

• zwracać uwagę na właściwą postawę podczas pisania (obie ręce na blacie, ręka dominująca pisze/rysuje, ręka niedominująca przytrzymuje i przesuwa zeszyt lub kartkę,
  
• zwracać uwagę na właściwy chwyt przyboru do pisania,
  
• nie karać za brzydkie, nieczytelne pismo,
  
• nie wymagać wielokrotnego przepisywania tekstu (im więcej dziecko/uczeń pisze, tym bardziej narasta zmęczenie i pismo się pogarsza; podczas przepisywania wzrasta napięcie emocjonalne, mięśniowe i jakość pisma staje się gorsza),
  
• nie obniżać oceny ogólnej z powodu brzydkiego pisma; należy oceniać za treść merytoryczną,
  
• dłuższe prace uczeń powinien pisać na komputerze.
  

Na czym polega pomoc psychologiczno-pedagogiczna w szkole?
Najbardziej skuteczna jest pomoc dzieciom w klasach 0 i klasach I–III. Zajęcia z dziećmi należy prowadzić w różnych zakresach i różnych formach: lekcje WF oraz ćwiczenia z terapeutą.

Pomoc w gimnazjach i liceach. Jak wspomniano wyżej, rozwój sprawności rąk u dzieci kończy się w wieku około 10–12 lat. Uczniom z trudnościami grafomotorycznymi można pomóc przez doskonalenie pisma typu technicznego. Nie należy obniżać ocen za jakość pisma, natomiast konieczne jest wydłużanie czasu pisania sprawdzianów wewnętrznych i zewnętrznych (ze wszystkich przedmiotów), warto też stworzyć możliwość pisania dłuższych prac domowych na komputerze. Uczeń, który nie musi się skupiać na samej czynności pisania, ma możliwość wykazania się wiedzą merytoryczną!

Pomocne w leczeniu są ćwiczenia, które należy wykonywać z użyciem długopisu i kartki papieru, a w przypadku dzieci dodatkowo papieru kolorowego, mazaków, kredek, farb czy plasteliny. Mają one za zadanie zainteresować dziecko, wzbudzić w nim chęć do wykonywania zadań i zaangażować wszystkie zmysły przy jednoczesnym obniżeniu stresu.

ZESTAW ĆWICZEŃ OBEJMUJE:

• kreślenie w powietrzu za pomocą rąk tzw. leniwych ósemek (podczas tej czynności ruchy powinny być wolne i dokładne),
  
• powtórzenie kreślenia ósemek i innych swobodnych ruchów na papierze (bez kurczowego trzymania przyrządów do pisania),
  
• odrysowywanie kształtów od przygotowanych szablonów,
  
• praca z konturami – wypełnianie ich i pogrubienie,
  
• wypełnianie kolorem określonej przestrzeni,
  
• rysowanie szlaczków, tak aby zmieściły się w określonych liniach,
  
• kopiowanie rysunków za pomocą kalki, a następnie z pamięci,
  
• łączenie kolejnych punktów jedną linią, tak aby uzyskać kontur obrazka,
  
• uzupełnianie szablonów określonymi literami alfabetu,
  
• łączenie obrazków z konkretnymi pojęciami.
  

Należy pamiętać, że dysgrafia nie jest powiązana z rozwojem intelektualnym i fizycznym dziecka.

ŹRÓDŁO: PAULINA MAJER, KONSULTANT LEK. MARTA DĄBROWSKA
Dysgrafia rozpoznawana jest w momencie, kiedy dziecko rozpoczyna naukę pisania i czytania – pomimo długotrwałych ćwiczeń nie jest ono w stanie opanować umiejętności pisania. Przyczyny mogą być różne. Przypuszcza się, że może ona być spowodowana mikrouszkodzeniami w obrębie ośrodkowego układu nerwowego. Inne przyczyny to zaburzenia w funkcjonowaniu słuchu lub wzroku bądź uszkodzenie tylnych części drugiego oraz trzeciego zakrętu czołowego lewej półkuli mózgowej lub zakrętu nadbrzeżnego. Wśród przyczyn dysgrafii wymienia się również zaburzenia funkcji motorycznych małych, czyli nieumiejętność sprawnego posługiwania się palcami i dłońmi. Często problemem jest nieprawidłowy nawyk związany z techniką pisania. Inne przyczyny to zaburzenia rozwojowe oraz ADHD. Niektórzy lekarze twierdzą, że problemy takie jak dysleksja, dysgrafia, dysortografia mogą być dziedziczne – jeśli wystąpiły u rodziców, istnieje prawdopodobieństwo, że pojawią się także u dzieci. Zdarza się, że nauczyciele nie są w stanie zauważyć, że w klasie jest uczeń z dysgrafią. Uważają, że nieestetyczne i nieczytelne pismo jest efektem braku uwagi i starań ze strony dziecka. Doświadczony pedagog jest jednak w stanie szybko zauważyć objawy dysgrafii.

SYMPTOMY DYSGRAFII:
Jednym z najważniejszych symptomów jest nieczytelne pismo – niekształtne znaki o różnej wielkości, nieumiejętne odtwarzanie liter, pomijanie elementów znaków, mylenie liter, które są podobne, takich jak p-g, b-d, l-ł i innych to objawy, które zarówno u rodziców, jak i u nauczycieli powinny wywołać niepokój. Inne objawy:

• litery pozbawione są istotnych znaków graficznych, jak haczyk przy literce „a” czy kreska przy literze „ł”,
  
• specyficzne, drżące pismo,
  
• stawianie liter o różnej wielkości, które nie mieszczą się w liniach.
  

Warto również zwrócić uwagę na takie objawy dysgrafii, jak kurczowe trzymanie długopisu, niechęć do pisania i malowania oraz szybkie męczenie się i zniechęcenie podczas pisania.

LECZENIE DYSGRAFII
Leczenie dysgrafii odbywa się przede wszystkim przy pomocy indywidualnie dopasowanych ćwiczeń. Powinny one zostać przygotowane przez psychologa lub pedagoga specjalizującego się w leczeniu zaburzeń takich jak dysleksja, dysgrafia i dysortografia. Istnieją różne ćwiczenia dla dysgrafików. W terapii wykorzystuje się nie tylko papier i długopis, ale też inne przedmioty, które służą rozwijaniu funkcji motorycznych

ŹRÓDŁO: LEK. MATEUSZ NAWROCKI
Dla większości osób pisanie jest czymś całkowicie naturalnym i prostym – zwykła czynność dnia codziennego. To stosunkowo prosta czynność, która wymaga jednak właściwej koordynacji ruchowej, poprawnej integracji ośrodkowego układu nerwowego z mięśniami, oraz pracy mózgu i zdolności do przetwarzania informacji. Jednak w medycynie występują pewne sytuacje, w których dochodzi na zaburzeń na tym tle. Na pierwszy plan wysuwają się przyczyny dysgrafii neurologiczne oraz genetyczne. Mówiąc o przyczynach neurologicznych w dużej mierze chodzi o uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego. Dysgrafia często wynika też np. z udaru mózgu, który niestety w naszej populacji występuje często. Kolejną przyczyną może być niewłaściwe napięcie mięśni ręki, przez co pisanie jest znacznie utrudnione. Dysgrafia może towarzyszyć także takim chorobom, jak ADHD czy też autyzm. Objawy dysgrafii w dużej mierze zależą od typu dysgrafii, który występuje u danej osoby. Najczęstsze typy to:

• dysgrafia przestrzenna polega na tym, że zaburzona jest orientacja przestrzenna pisma,
  
• dysgrafia dyslektyczna objawia się głównie nadmiernymi błędami w piśmie,
  
• dysgrafia motoryczna polega na zmianie kształtu liter.
  

Pismo u osoby z dysgrafią jest nieczytelne lub po prostu nieestetyczne. Leczenie dysgrafii w dużym stopniu zależy od przyczyny, która jest odpowiedzialna za jej wystąpienie. Niestety przy uszkodzeniu ośrodkowego układu nerwowego niejednokrotnie możliwości leczenia są mocno ograniczone i opierają się głównie na rehabilitacji chorego. Ważnym elementem jest ćwiczenie pisania. W niektórych przypadkach może okazać się konieczne po prostu obniżenie wymagań co do jakości pisania u chorego.

ŹRÓDŁO: TOMASZ DELMACZYŃSKI
Przyczyny dysgrafii to powikłania poporodowe, choroby matki oraz czynniki genetyczne. Objawy dysortografii to błędy ortograficzne, mieszanie podobnych oraz dodawanie nieistniejących liter. Leczenie zaburzenia odbywa się w poradni psychologiczno-pedagogicznej, na zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych. Ćwiczenia w domu polegają na rozwiązywaniu rebusów, krzyżówek i gier dydaktycznych. W przypadku nieznacznej dysortografii wystarczy pomoc nauczyciela, który rozumiejąc trudności dziecka dopasuje do niego poziom nauczania. Często bowiem pedagodzy nie zdając sobie sprawy z zaburzenia ucznia, karzą go złymi ocenami. Powoduje to większe napięcie i stres u dziecka, co tylko pogłębia poziom problemów z gramatyką. W przypadku głębszego stopnia dysortografii należy skierować ucznia na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne, które są prowadzone przed doświadczonego nauczyciela lub logopedę. Niezmiernie istotna jest też praca rodziców z dzieckiem w domu, która wymaga cierpliwości i zrozumienia jego sytuacji. Często nieraz błędy dziecka powodują śmiech, co wywołuje w nim uczucie frustracji i rezygnacji. Ćwiczenia powinny pobudzać zarówno intelekt, jak i emocje. Dobre ćwiczenia dla dziecka z dysortografią to rebusy, krzyżówki oraz zabawne rysunki, które pozwalają odróżnić błędy od poprawnie napisanych wyrazów. Stosuje się gry dydaktyczne, które zostały stworzone na bazie wieloletniej pracy z dysortografikami. Również wierszyki i piosenki, których treść jest skupiona wokół reguł gramatycznych przynoszą korzyści. Te melodie łatwo wpadają w ucho, dzięki czemu dziecko przypomni sobie ich fragment w razie dylematu ortograficznego, co może ułatwić mu podjęcie decyzji. W przypadku każdego rodzaju dysortografii znaczne korzyści przynosi czytanie książek. Specjaliści zgadzają się, że ta aktywność zmniejsza stopień wszystkich zaburzeń czytania i pisania.

ŹRÓDŁO: REDAKCJA DZIEŃ DOBRY TVN

Jeśli podejrzewasz, że u twojego dziecka może występować dyskalkulia, diagnoza powinna zostać wykonana w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Specjalista weźmie pod uwagę wiele aspektów rozwoju dziecka, a być może dokona również diagnozy komputerowej. Dlatego w problemach, takich jak dyskalkulia, test online nie może być wyłączną metodą diagnostyczną. Przeprowadzona w gabinecie specjalisty diagnoza dyskalkulii będzie składała się z kilku etapów. Przeprowadza się testy osiągnięć umiejętności szkolnych (czytanie, pisanie, liczenie), testy inteligencji oraz testy zdolności specyficznych, istotnych w nauce czytania, pisania i liczenia. Jakich zadań można się spodziewać? Test Kalkulia III – pozwala na ocenę umiejętności liczenia (głównie dodawania) w zakresie 1-100 i określenie wieku matematycznego dziecka.

• Trójkąt Liczbowy – dzięki niemu można zbadać umiejętność dodawania w określonym układzie przestrzennym.
  
• Skala Wechslera dla dzieci – narzędzie służy do badania poziomu inteligencji u dzieci.
  
• Test Nazywania Cyfr – szybkie odczytywanie pięciocyfrowych układów.
  
• Wzrokowo-Słuchowy Test Powtarzania Cyfr – służy do badania pamięci fonologicznej krótkotrwałej, jest pomocny w określaniu typy dyskalkulii.
  
• Figura Złożona Raya – ten test na dyskalkulię polega na kopiowaniu przedstawionego wzoru geometrycznego na kartce, a następnie rysowaniu go z pamięci. Służy do oceny umiejętności wzrokowo-przestrzennych, pamięci roboczej i uwagi.
  

Dyskalkulię można złagodzić odpowiednimi ćwiczeniami, ale nie da się jej zwalczyć w stu procentach, dlatego u dorosłych to nadal spory problem – takie osoby mogą nie radzić sobie z szacowaniem ilości, dysponowaniem pieniędzmi i innymi czynnościami matematycznymi, które wykonujemy w codziennym życiu. Jeśli nie wiedzą, co to dyskalkulia, nie mają świadomości swojego zaburzenia, będzie im tym trudniej zrozumieć, skąd biorą się te problemy.

ŹRÓDŁO: EWA GŁĄBAŁA, PEDAGOG
Z definicji dyskalkulii można wywnioskować, że zaburzenie stanowi matematyczną wersję dysleksji. Z różnych względów bywa czasem traktowana jako „efekt uboczny” dysleksji. U. Oszwa (2008) uważa, że gdyby tak było, to wszystkie dzieci z dysleksją wykazywałyby trudności w matematyce. Tymczasem z raportów BDA, przytaczanych przez U. Oszwę wynika, że w grupie dzieci z dysleksją 40% ma poważne trudności z matematyką, 11% świetnie radzi sobie z matematyką, a 29% uzyskuje wyniki zbliżone do wyników dzieci nie mających dysleksji. Według Attwooda:

• 10% dzieci z dysleksją doskonale radzi sobie z matematyką
  
• 30% dzieci z dysleksją osiąga poziom umiejętności matematycznych zgodny z ich wiekiem i możliwościami poznawczymi
  
• 10% dzieci z dysleksją wykazuje trudności w matematyce wskutek problemów z pamięcią, wydłużających czas potrzebny na opanowanie materiału.
  

PODSTAWOWE FORMY DYSKALKULII ROZWOJOWEJ
Wyróżniamy wiele typów dyskalkulii, ze względu na poszczególne obszary trudności (typologia według neurologa Ladislava Košč):
Dyskalkulia werbalna (słowna) – to trudność słownego wyrażania pojęć i zależności matematycznych, takich jak oznaczanie liczby i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, działań, symboli.
Dyskalkulia praktognostyczna (wykonawcza) – to zaburzenie zdolności manipulacji konkretnymi lub obrazowymi przedmiotami (palcami, piłkami, patyczkami). Dziecko nie jest w stanie ułożyć patyczków kolejno według ich wielkości, czy też wskazać, który z nich jest cieńszy, grubszy, czy tej samej wielkości.
Dyskalkulia leksykalna – to zaburzenie związane z nieumiejętnością czytania symboli matematycznych (cyfr, liczb, znaków działań matematycznych i zapisanych operacji matematycznych). W trudniejszym przypadku dziecko nie potrafi odczytać pojedynczych cyfr, czy prostych znaków matematycznych. W lżejszej postaci nie umie czytać liczb wielocyfrowych, szczególnie mających więcej niż jedno zero w środku, a także ułamków, kwadratów, pierwiastków, liczb dziesiętnych itd. W niektórych wypadkach zmienia podobne wyglądem cyfry: 3 zamiast 8, 6 zamiast 9 i odwrotnie, albo odczytuje w odwrotnym kierunku liczby dwucyfrowe, na przykład12 jak 21 itp.
Dyskalkulia graficzna – niezdolność do zapisywania symboli matematycznych, często współwystępująca z dysgrafią i dysleksją. W poważniejszych przypadkach uczeń nie jest w stanie napisać dyktowanych liczb czy nazw liczb. W łagodniejszym przypadku nie może napisać liczb dwu- czy trzycyfrowych. Pisze je niezgodnie z poleceniem, izoluje pojedyncze elementy, na przykład 1248 jako 1000 200 80 4 lub 1000 200 84, albo wymyśla własne sposoby zapisu.
Dyskalkulia ideognostyczna (pojęciowo-poznawcza) – to przede wszystkim niezdolność rozumienia pojęć i zależności matematycznych oraz wykonywania obliczeń w pamięci. Uczeń nie jest zdolny do wykonywania w pamięci nawet prostych obliczeń, może potrafić odczytywać, czy przepisywać liczby, ale nie jest w stanie zrozumieć, co napisał czy przeczytał. Na przykład wie, że 9 = dziewięć i że należy napisać jako 9, ale nie wie, czy dziewięć to liczba „o jeden mniejsza niż 10” albo „3 razy 3”
Dyskalkulia operacyjna (czynnościowa) – to zaburzenie zdolności wykonywania operacji matematycznych. Dziecko zamienia operacje matematyczne w obrębie czterech podstawowych działań, na przykład wykonuje dodawanie zamiast mnożenia, odejmowanie zamiast dzielenia, może zastępować bardziej skomplikowane czynności prostszymi np. 12+12= (10+10)+(2+2). Często uczniowie preferują pisemne wykonywanie obliczeń lub liczenie na palcach.

Uczenie się może sprzyjać zdobywaniu umiejętności matematycznych, ale przy braku predyspozycji uczeń nie jest w stanie zdobyć podstawowych umiejętności i wiedzy bez intensywnych i systematycznych ćwiczeń.

ŹRÓDŁO: ELELŻBIETA WIKA, PEDAGOGIKA SPECJALNA – PORTAL DLA NAUCZYCIELI
Należy wyraźnie zaznaczyć, że dyskalkulii nie towarzyszą żadne anomalie w zakresie ogólnych funkcji umysłowych. Przeciwnie, omawiany syndrom rozpoznaje się u dzieci o normalnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, prawidłowo funkcjonujących w roli uczniów. Nie wszystkie trudności w liczeniu mają znamiona dyskalkulii. W literaturze przedmiotu podkreśla się, że termin ten odnosi się jedynie do dziecka wykazującego wiek matematyczny wyraźnie niższy od wieku jego rozwoju umysłowego.

NAJCZĘŚCIEJ WYSTĘPUJĄCE U UCZNIÓW OBJAWY DYSKALKULII:

• zaburzenia orientacji w schemacie relacji przestrzennych;
  
• zakłócenia wyobraźni przestrzennej;
  
• trudności z określaniem położenia przedmiotów względem siebie;
  
• kłopoty z porównywaniem figur geometrycznych i ich cech: położenia, proporcji, wielkości, odległości, wysokości;
  
• błędne nazywanie kierunku i zwrotu wektorów;
  
• problemy z odczytywaniem danych prezentowanych w układzie współrzędnych;
  
• trudności z analizą dwóch rysunków, wykresów jednocześnie;
  
• problemy z rozumieniem pojęć związanych z wagą, przestrzenią, kierunkiem, czasem;
  
• mylenie kształtów figur geometrycznych;
  
• problemy w orientacji na kartce papieru (kłopoty z poleceniami: narysuj kwadrat po prawej stronie, rozwiąż zadanie na dole strony);
  
• pomijanie przestrzeni pomiędzy liczbami (np. 9 17 jest odczytane jako dziewięćset siedemnaście);
  
• mylenie, podczas odczytywania lub zapisywania, podobnie wyglądających liczb, liter, symboli;
  
• niewłaściwe stosowanie dużych i małych liter w zapisach jednostek i symboli;
  
• trudności w rozpoznawaniu, używaniu symboli związanych z obliczeniami (dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia);
  
• trudność z czytaniem liczb wielocyfrowych, szczególnie tych, w których występuje zero;
  
• błędne odczytywanie liczb – np. od tyłu;
  
• zapisane symbole, cyfry mogą być odwrócone (zapis lustrzany);
  
• problemy z kopiowaniem liczb, obliczeń, figur geometrycznych;
  
• trudności z zapamiętaniem, co oznacza dany skrót, symbol we wzorze;
  
• mylenie indeksów górnych i dolnych (potęgi, pierwiastki);
  
• gubienie liter, cyfr, znaków działań przy odczytywaniu i zapisywaniu wzorów, działań;
  
• niedokończanie wyrażeń, wzorów, działań;
  
• błędne odczytywanie zapisów i wzorów matematycznych
  
• problemy z rysowaniem figur i brył geometrycznych;
  
• problemy z przecinkami przy zapisie liczb dziesiętnych;
  
• trudności z oceną wartości miejsca dziesiętnego liczby;
  
• trudności z prawidłowym umieszczaniem liczb w kolumnach;
  
• błędy w przenoszeniu, dodawaniu wyników częściowych; trudności z odczytywaniem wyników pomiarów, wykresów, tabel;
  
• niedokładności pomiaru długości odcinków;
  
• chaotyczny zapis operacji matematycznych (np. zapisy działań w różnych miejscach);
  
• trudności z powiązaniem terminów matematycznych z ich skrótami;
  
• trudności w uczeniu się tabliczki mnożenia;
  
• trudności w planowaniu, organizowaniu, kontynuowaniu matematycznych procesów (rozwiązywaniu zadań tekstowych);
  
• trudności ze zrozumieniem języka matematycznego, nawet przy dobrej umiejętności czytania;
  
• problemy z przywołaniem z pamięci liczb, obliczeń, kształtów geometrycznych;
  
• problemy z rozumieniem pojęć: dużo, więcej, najwięcej, mało, mniej, najmniej;
  
• problemy z rozumieniem pojęcia ilości, gdy liczby są używane w połączeniu z jednostkami (np. 100 metrów);
  
• problemy z określaniem relacji i zależności pomiędzy jednostkami miar (centymetr, metr, kilometr);
  
• mylenie, w trakcie rozwiązania zadania, jednostek danej miary;
  
• zapominanie wzorów matematycznych;
  
• problemy z zastosowaniem matematyki w zadaniach praktycznych;
  
• trudności z uszeregowaniem liczb ze względu na ich wartość;
  
• problemy z liczeniem wstecz;
  
• sztywność myślenia – niemożność wybrania właściwej strategii w rozwiązaniu problemu i w zamianie strategii na inną, jeśli uprzednio wybrana jest nieskuteczna;
  
• problemy z następstwem kolejnych kroków w zadaniach matematycznych;
  
• problemy z przechodzeniem od konkretów do abstrakcyjnego myślenia, do symboli matematycznych;
  
• trudności z doborem odpowiedniej operacji matematycznej w celu rozwiązania zadania;
  
• problemy z zapamiętaniem kolejności operacji potrzebnych do wykonania zadania;
  
• trudności z wyobrażeniem sobie treści zadań;
  
• trudności w zapamiętywaniu wzorów, schematów, nazw figur;
  
• problemy z przeprowadzaniem operacji w odmiennych kierunkach (zaczynanie od prawej strony w dodawaniu, odejmowaniu, mnożeniu, a od lewej w dzieleniu);
  
• nieumiejętne przeliczanie i porównywanie jednostek czasu;
  
• trudności w porządkowaniu elementów zbioru, w pojmowaniu zjawiska poprzedzania i następowania elementów wg ustalonego porządku;
  
• trudności w zrozumieniu odwrotności działań rachunkowych;
  
• wolne tempo, częste błędy w wykonywaniu prostych operacji rachunkowych w pamięci;
  
• trudności w werbalizowaniu myśli (uczeń rozwiąże zadanie, ale nie potrafi opisać sposobu, w jaki to zrobił);
  
• trudności w różnicowaniu wyrazów o podobnym brzmieniu (przyprostokątna, przeciwprostokątna, sześciokąt, sześcian);
  
• kłopoty w posługiwaniu się ułamkami;
  
• brak logicznego zapisu operacji matematycznych.
  

Dyskalkulia nie oznacza jedynie trudności w opanowaniu umiejętności matematycznych. Zaburzenie to może utrudniać także naukę innych przedmiotów: geografii, fizyki, chemii, a nawet historii, techniki, muzyki czy w – f.

PRZYKŁADOWE OBJAWY DYSKALKULII POZA LEKCJAMI MATEMATYKI:

• kłopoty z odczytywaniem czasu;
  
• trudności z opanowaniem chronologii wydarzeń;
  
• trudności w czytaniu mapy;
  
• zaburzenia orientacji w terenie;
  
• problemy z zapamiętaniem kolejności kroku tanecznego;
  
• zapominanie ważnych dat dotyczących spraw osobistych;
  
• problemy z wykonywaniem codziennych zadań wymagających stosowania liczb, np. gotowanie posiłków;
  
• brak zdolności do rozumienia symboli graficznych (np. znaki drogowe);
  
• słaba koordynacja sportowa;
  
• trudności w zapamiętywaniu reguł sportowych;
  
• nienadążanie za szybko zmieniającymi się fizycznymi instrukcjami;
  
• trudności w opanowaniu zapisu nutowego, wartości rytmicznych i terminologii muzycznej;
  
• kłopoty ze znalezieniem odpowiedniej strony i zadania w podręczniku.
  

Dyskalkulia jest poważnym deficytem, nad którym trzeba dużo, systematycznie, konsekwentnie pracować. Dziecko z taką diagnozą powinno uczęszczać na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole lub poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz podejmować intensywną pracę samokształceniową w domu.

Niezintegrowane odruchy pierwotne mogą być dla dziecka w wieku przedszkolnym, a później szkolnym przyczyną wielu niepowodzeń. Wśród najpopularniejszych trudności związanych m.in. z niewygaszonymi odruchami pierwotnymi są:

• dysleksja, dysgrafia, dysortografia, dyspraksja,
  
• zaburzenia koncentracji uwagi,
  
• nadpobudliwość, w tym ADHD,
  
• trudności w czytaniu i pisaniu,
  
• obniżona sprawność percepcji wzrokowej i słuchowej,
  
• dysfunkcje ruchowe i percepcyjne,
  
• opóźniony rozwój mowy,
  
• trudności artykulacyjne (wady wymowy),
  
• współruchy podczas pisania, rysowania (dziecko wysuwa język, oblizuje się),
  
• trudności z utrzymaniem równowagi,
  
• utrudniony rozwój manipulacji,
  
• problemy z motoryką małą,
  
• nieustalona lateralizacja,
  
• lęk wysokości,
  
• choroba lokomocyjna,
  
• trudności emocjonalne,
  
• i wiele innych…
  

Do odruchów pierwotnych zaliczamy: odruch Moro, odruch chwytny ręki, Asymetryczny Toniczny Odruch Szyjny – ATOS, Symetryczny Toniczny Odruch Szyjny – STOS, Toniczny Odruch Błędnikowy – TOB, Odruch Galanta, odruch chwytny stóp. Odruchów pierwotnych jest wiele, ale tylko niektóre z nich wywierają istotny wpływ na rozwój i funkcjonowanie szkolne oraz społeczne dziecka.

ŹRÓDŁO: JOANNA KORCZAK-GROCHOWSKA, PSYCHOLOG, TERAPEUTA SI, INTEGRACJI ODRUCHÓW, TRENINGU SŁUCHOWEGO METODĄ JOHANSEN IAS, INTEGRACJI BILATERALNEJ, TRENINGU WIDZENIA

ZWIĄZEK MIĘDZY INTEGRACJĄ ODRUCHÓW A ROZWOJEM MOWY
W kontekście logopedii mowa jest jedną z czynności motorycznych języka i aparatu artykulacyjnego, które pozwalają na komunikację językową. Jest ona jednocześnie wyższą funkcją psychiczną, której zaistnienie i rozwój wymagają zintegrowania motoryki pierwotnej, wyuczonych czynności motorycznych oraz myślenia i rozumienia.
Na kształtowanie się umiejętności komunikacji i mowy na najwcześniejszym etapie naszego rozwoju wpływa przede wszystkim motoryka ustno-twarzowa, a w jej ramach – prawidłowy rozwój i integracja odruchów. Trening motoryczny leży u podstaw pojawiania się umiejętności mówienia w jej aspekcie zarówno technicznym (aparat mowy, stan mięśni), jak i umysłowym (rozumienie, myślenie). Dzięki aktywności ruchowej zachodzą procesy dojrzewania i integracji najważniejszych mechanizmów odruchowych, które początkowo pełnią funkcje obronne i służące przetrwaniu, a następnie, odegrawszy swoją rolę, pozwalają na rozwój i kształtowanie się wyższych czynności psychicznych, takich jak mowa.
Niedojrzałość neuromotoryczna u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, której przejawem są niezintegrowane odruchy naturalnie występujące w 1. r.ż. (niektóre z nich mają swój początek jeszcze w okresie płodowym), skutkuje mniejszymi lub większymi dysfunkcjami, widocznymi w zachowaniu dziecka, sferze emocji, mowie, percepcji wzrokowej i słuchowej i wielu innych obszarach.
Opóźnienie w zakresie integracji i rozwoju motoryki ustno-twarzowej zazwyczaj objawia się nadmiernymi lub osłabionymi reakcjami w obszarze jamy ustnej i całej twarzy, a w związku z tym widoczne są problemy z artykulacją i mową, ssaniem, gryzieniem, żuciem czy połykaniem. Niedojrzałość funkcji neuromięśniowych staje się też nierzadko przyczyną innych trudności rozwojowych u dzieci, dotyczących np. utrzymywania postawy i równowagi, kontrolowania własnych reakcji i emocji, funkcji wzrokowych i słuchowych, a więc takich umiejętności, których brak może utrudniać uzyskiwanie postępów w terapii logopedycznej.

WYBRANE ODRUCHY USTNO-TWARZOWE, BEZPOŚREDNIO WPŁYWAJĄCE NA ROZWÓJ MOWY
Odruch ssania pojawia się już koło 14. tyg. życia płodowego. Ocenia się, że ssanie to najwcześniejsze skoordynowane zachowanie, jakie przejawia płód. W okresie niemowlęcym aktywizowany jest przez stymulację dotykową okolic jamy ustnej, szczególnie języka i podniebienia. Reakcją odruchową będzie aktywne ssanie oraz przełykanie pokarmu. Dojrzałe ssanie opierać się będzie na ruchach języka w górę i w dół oraz na prawidłowym mocnym docisku warg. Tę umiejętność w pełni dziecko opanowuje dopiero około 6. miesiąca życia. Odruch ssania powinien zostać wygaszony między 1. a 2. r.ż. Prawidłowo realizowana czynność ssania usprawnia mięśnie artykulacyjne, kształtuje tor oddechowy i przygotowuje do rozwoju następnych odruchów związanych z kąsaniem, gryzieniem i żuciem. Ćwiczy i wzmacnia mięśnie szczęki oraz kształtuje prawidłowe ruchy języka niezbędne do mowy w późniejszym okresie życia. Przypuszcza się, że ssanie jest zaangażowane w prawidłową integrację asymetrycznego tonicznego odruchu szyjnego (ATOS), co w dalszym rozwoju dziecka będzie miało wpływ na ustalenie stronności.
Przetrwały odruch ssania lub niewłaściwie realizowana funkcja ssania może powodować u starszych dzieci problemy z prawidłowym uszczelnieniem wargowym i słabą kontrolą mięśni przedsionka jamy ustnej zaangażowanych w mowę, co będzie znacząco wpływało na artykulację. Obserwuje się silny związek odruchu ssania z prawidłowym wzorcem przełykania i właściwą pionizacją języka. Do częstych objawów przetrwałego odruchu zalicza się stałą potrzebę stymulacji oralnej, np. ssanie palca, wkładanie do buzi fragmentów odzieży.
Odruch ryjkowy (trąbkowy) współdziała z odruchem ssania, wykształca się w ciągu pierwszego tygodnia po narodzinach i aktywizowany jest poprzez dotyk warg. Odruch ten towarzyszy nam przez całe życie. Odgrywa ogromną rolę w nabyciu umiejętności picia płynów ze szklanki, przez słomkę i dmuchania. Bierze udział w rozwoju mowy i prawidłowej artykulacji głosek, np.: „u”, „dz”, „cz”, „sz”. Patologicznie działający odruch ryjkowy będzie często przyczyną braku umiejętności zrobienia przez dziecko „dzióbka”, a także częstego otwierania ust. Odruch ten może powodować odwrotną reakcję pracy języka podczas podawania pokarmu, wypychanie zamiast wciągania. Objawem patologicznym będzie także ciągłe napinanie mięśni okrężnych ust i trudności z ich rozluźnieniem.
W literaturze szeroko opisywany jest wpływ odruchu dłoniowo-bródkowego Babkina na prawidłowy rozwój mowy i komunikacji. Odruch ten pojawia się około 2. miesiąca życia płodowego, a integracja powinna zakończyć się do około 4. miesiąca po urodzeniu. U niemowlęcia wywołać go można, naciskając wewnętrzną stronę dłoni, co spowoduje otwarcie buzi, delikatne wysunięcie języka i przywiedzenie głowy w kierunku klatki piersiowej. Podobny mechanizm obserwujemy u małych ssaków, np. kociąt: podczas ssania chowają i wystawiają pazurki. Rozwój odruchu stwarza podstawę do kształtowania się asymetrycznego tonicznego odruchu szyjnego. Jest to przykład sensomotorycznego powiązania między ustami a dłonią.
Brak integracji odruchu u starszych dzieci i dorosłych będzie objawiał się małą zręcznością manualną, nieprawidłowym trzymaniem narzędzia pisarskiego, napięciem w obrębie szyi, rąk i twarzy. Specyficznym objawem jest wystawianie języka lub wzmożona praca języka wewnątrz buzi podczas rysowania, pisania czy wycinania. Mówi się, że osoby te pomagają sobie językiem podczas pisania. Przetrwały odruch powoduje brak niezależności ruchów ust i rąk. U osoby dorosłej można zauważyć to powiązanie – pod wpływem stresu często zaciskamy dłonie, wkładając kciuk do środka. Niezintegrowany odruch dłoniowo-bródkowy zaburza także rozwój ekspresji twarzy i dynamiki ruchów kości czaszki, zwłaszcza szczęki i obszaru stawu skroniowo-żuchwowego.
W pracy z dzieckiem z przetrwałym odruchem Babkina ważne jest zwracanie uwagi na rozluźnianie mięśni twarzy poprzez stosowanie masaży, ćwiczeń rozluźniających, stymulacji różnymi fakturami. Przy wykonywaniu prac manualnych jest wskazana kontrola domykania buzi i chowania języka. Należy pamiętać, że bywa to bardzo trudne dla dzieci, ponieważ otwieranie buzi, wzmożona praca języka i chęć wkładania do buzi części ubrania są wywołane odruchem, a nie świadomym działaniem.
Odruchy kąsania, gryzienia i zaciskania zębów obecne są od urodzenia, a aktywizuje je stymulacja w obrębie warg i dziąseł. Powodują rytmiczne zamykanie i otwieranie żuchwy. Około 6.–7. miesiąca życia odruch kąsania jest integrowany i pojawia się funkcja żucia. Odruch zaciskania zębów ma związek z potrzebą utrzymania pokarmu w ustach. Wszystkie trzy odruchy będą ściśle powiązane z rozwojem narządu mowy i późniejszym prawidłowym artykułowaniem głosek.
Patologiczne działanie tych odruchów może skutkować problemami z jedzeniem (np. jedzeniem wybiórczym), niechęcią do samej czynności lub – w późniejszym okresie – zaburzeniami łaknienia. Charakterystyczna dla dzieci będzie preferencja pokarmów rozdrobnionych, niewymagających gryzienia. Przetrwałe odruchy mogą powodować potrzebę ciągłej stymulacji języka, wkładanie rąk lub przedmiotów do buzi.
W przypadku nieprawidłowej integracji wszystkich odruchów ustno-twarzowych jednym z objawów jest zazwyczaj zaburzony tor oddechowy. Obserwując u dziecka objawy przetrwałych odruchów, należy w pracy logopedycznej zwrócić szczególną uwagę na ćwiczenia oddechowe.

WYBRANE ODRUCHY PIERWOTNE, WPŁYWAJĄCE NA ROZWÓJ MOWY ORAZ ZACHOWANIE DZIECKA W SYTUACJI TERAPII LOGOPEDYCZNEJ - TOB, ATOS
Toniczny odruch błędnikowy (TOB) stanowi odpowiedź na działającą siłę grawitacji. U niemowlęcia odruch ten jest wywoływany poprzez zmianę położenia głowy w przestrzeni – w stosunku do kręgosłupa. Jeżeli głowa zostanie uniesiona powyżej poziomu kręgosłupa, następuje zgięcie rąk i nóg oraz przyjęcie pozycji płodowej. Analogicznie, jeżeli głowa opadnie poniżej linii kręgosłupa, ręce i nogi dziecka prostują się.
TOB pojawia się około 12. tyg. życia płodowego, a w różnych formach i z różną intensywnością obecny jest nawet do 3. r.ż., aż do momentu pełnej integracji, czyli przejścia odruchu TOB pod kontrolę wyższych ośrodków mózgowych. Jego najważniejsze funkcje to:

• zapewnianie możliwości reagowania na zmianę pozycji ciała wobec siły grawitacji,
  
• daje dziecku podstawy tworzenia się mechanizmów stabilności, równowagi, napięcia mięśniowego oraz propriocepcji,
  
• udział w rozwoju mechanizmu kontroli napięcia mięśni w całym ciele.
  

Częstymi konsekwencjami utrzymywania się tonicznego odruchu błędnikowego są zaburzenia równowagi, problemy z postawą ciała oraz niezrównoważone napięcie mięśniowe (zbyt niski lub zbyt wysoki tonus mięśni). W wyniku tych trudności zdarza się, że dzieci bywają mocno ruchliwe i niemal nieustająco aktywne, chodzą na palcach, miewają problemy z kontrolą ruchów gałek ocznych, z percepcją wzrokową oraz koordynacją ruchową i wzrokową-ruchową. Dzieci z aktywnym tonicznym odruchem błędnikowym często nie przepadają za ćwiczeniami fizycznymi, miewają problemy z adekwatną percepcją czasu i przestrzeni. Pojawiają się także trudności z ustalaniem relacji przyczynowo-skutkowych oraz z organizacją swoich działań i wykonywanych czynności.

Dziecko z aktywnym TOB w gabinecie logopedy:

• miewa kłopoty z utrzymaniem stabilnej postawy ciała podczas siedzenia,
  
• może często zmieniać pozycje ciała, przyjmując tzw. pozycje kompensujące,
  
• może mieć kłopot z koncentracją uwagi na zadaniu,
  
• zbyt niskie lub zbyt wysokie napięcie mięśniowe w obrębie twarzy wpływa na stan i funkcjonowanie aparatu mowy.
  

Asymetryczny toniczny odruch szyjny (ATOS) jest reakcją kończyn na odwrócenie głowy w bok. Kiedy dziecko przechyla głowę na bok, prostują się kończyny po tej samej stronie, w którą zwrócona jest głowa, zaś zginają się ręka i noga po stronie przeciwnej. Odruch pojawia się ok. 13. tyg. życia płodowego, a integruje się z całym system neuroruchowym pomiędzy 6. a 7. miesiącem życia. Najważniejsze funkcje, jakie pełni ten odruch:

• wspieranie procesu naturalnych narodzin,
  
• istotna rola w procesach uczenia się i rozwoju kilku układów poznawczych: percepcji słuchowej i wzrokowej, orientacji w przestrzeni, koordynacji słyszenie – widzenie,
  
• podstawa dla rozwoju dominacji półkul oraz dominującego ucha,
  
• aktywizacja procesów uwagi i zapamiętywania na poziomie widzenia i słyszenia,
  
• podstawa dla rozwoju umiejętności orientacji w ramach linii środkowej oraz prawej i lewej strony.
  

Niepełna integracja asymetrycznego tonicznego odruchu szyjnego zazwyczaj powoduje zakłócenia w procesach równowagi i koordynacji ruchowej. Nierzadkie są również problemy z percepcją wzrokową, z przekraczaniem środkowej linii ciała, a także trudności w uczeniu się (czytanie, pisanie, zapamiętywanie i odtwarzanie).